「④学校」は日々の学びの場として、最も重要です。ただ、かつては充実していた校内研修・授業研究も形骸化しています。また、教師は保護者対応や学級運営等、授業力以外の部分で悩んでいるのではないかと思いますが、それを学ぶ機会も確保できているのかどうか分かりません。そして、先ほどお話したように多忙なので、日々の省察や教師同士のコミュニケーションの時間がとれなくなっています。

また、現場での学び、教師の育成のためには、管理職によるマネジメントが必要ですが、今の管理職登用の仕組みはマネジメントの資質を測定できるものになっていません。標準化されたテストで管理職のマネジメント能力を測定することは極めて厳しい、というのが採用研究の常識です。また、各種の職場調査や従業員調査があまり行われておらず、職場環境がブラックボックス化しており、何かが起こっていても、介入できません。なかには、心理的安全性が失われている職場があると思いますが、外側からそれが見えないので、マネジメントできません。「イメージできないものは、マネージできない」のです。

最後に、「⑤大学」については、伸ばさなければならない教師の資質や能力、スキルとカリキュラムの対応を整理いただく必要もあるかと思います。実証研究が少ないのも気になります。例えば職員室に、どの程度、心理的安全性が担保されていて、どのようなピープルマネジメントが行われていれば、どのように教師の成長実感につながるのか等が、なかなか分かりません。よってデータやエビデンスをもって施策展開ができない状況です。教師の同僚性、専門性というこれまで通説とされてきたレトリックも大いに議論をいただきたいです。ですが、実際の施策展開にはより一歩議論をすすめ、解像度を高めた施策を打たなければなりません。そのための基礎データが不足しています。

新任教師にも求められる入職後の学びの機会

―MURC:　CPDの障壁を解消し、さらには教師が他職種との関わりの中で、どのような役割を果たしていくかも問われているということかと思います。ここまで、それぞれお話を聞いていかがでしょうか。

―生田：　中原先生から研修の話がありました。以前、小学校の校長や大学の副学長等を務めていた時に、研修カリキュラムのプログラム策定等に携わっていましたが、教師の研修を機能させるのには苦労しました。初任者研修（以下、「初任研」とする。）について考えると、その期間はクラスを離れて研修を受けることになるため、入職間もない教師は「その時間があれば子どもたちと関わっていたい」と考えることもあります。また、目指したい学級経営の在り方があったとしても、初任研の指導教師によっては側面援助や理解をしてもらえず逆に制約を受けることもあるようです。このように、初任研ひとつとっても、教師のニーズを受け止めきれていない制度設計になっている面が否めません。こうした課題については特別部会で議論されているのでしょうか。

―中原：　初任研の課題については、特別部会ではまだ議論されていないように思います。ただ、個人的には、3月まで学生だった人が4月になるといきなり先生と呼ばれる立場になって、学びながら一人前の教師として、担任をもって働くこともあり得るという今の仕組みは、とても過酷だと感じています。例えばシステムエンジニアが、まだプログラミングを学んでいるのに、同時にコードを書いてシステムを組み上げることを求められているような状況です。他の業界だったらとても考えられません。入職1年目が非常にしんどい状況に置かれやすいと言えます。教師養成を担う大学でも既に取り組んでいるとは思いますが、解決のためには、学生のうちに十分な学びを得られるようにするしかないのではないでしょうか。ただしそれには、「教員養成系大学には、ヒト・モノ・カネが足りていない」と思います。また、現場経験を積ませるということは、現場にもそれを支えるリソースが必要だということです。これまでどおりのリソースで、今の疲弊する教員養成大学に、学生を現場に連れ出して、経験もさせて、リフレクションまで回させるのは難しいと思います。案はいいのですが、リソースが足りていません。「案はいいけど、それ誰やるの？」というお話です。

―生田：　教師養成段階にある教育実習は、その期間が短いという課題もあります。自身の所属する奈良教育大学では近隣の学校と協力して、教員養成課程にある大学生がスクールサポーターとして学校現場と定期的に関われる機会を作るようにしています。ただ、受け入れ側のキャパシティに限界があることも課題です。教師養成段階での体制整備に加え、入職後のケアの在り方の見直し、両輪での取り組みが求められると思います。

学びの機会の不在による影響――教師同士のケアの文化の喪失がもたらすものとは

―MURC:　新任教師に対しても、無理なく専門性開発ができるようにサポートする必要がうかがわれました。もし教師に学ぶための機会が十分に担保されない、あるいは機会があっても、十分に機会を活用できない状況に陥ってしまうと、どのようなことが生じ得るとお考えでしょうか。

また、あらゆる対人接触のある職業がそうであるように、教師が成長実感を得たり、やりがいを感じたりできないままだと、結果として子どもに伝播してしまうでしょう。苦虫をかみつぶして、苦痛のなかで仕事をする先生の先に、子どもの笑顔はないのです。だから、この問題を「先生の問題」と考えてはならないのです。この問題は「私たちの子どもの将来の問題」であり「みんなの課題」です。

おそらく、このまま状況を放置していれば、臨時採用教員は、ますます採用できなくなります。教師を目指す人も少なくなり、採用倍率は下がります。それでも枠を埋めなければならないので、「本来、まだ教壇にたつスキルや資質が揃っていない人」でも、教壇に立たせるほかはなくなります。さらには、今いる人材でさらに頑張らなければならず、管理職がマネジメントにかける時間がなくなり、いっそう現場が疲弊するという悪循環に陥りかねません。

未来への影響を考えると、ヒト・モノ・カネを投じ、教師の学びを持続可能なものにするのは喫緊の課題です。自分の能力やスキルを高める意欲、仕事ができる状態であることは自分の責任であるという感覚を、教師に伝えていかなければなりません。

―MURC:　かつては学校現場で授業研究の機会があり、専門性開発のひとつの基盤となる等、教師同士がサポートし合う関係性が充実していたように思います。今は、そうした教師同士の関係性、お互いをケアし合う文化もみられなくなってきているのでしょうか。

―生田：　私の周囲で休職・退職した若手教師の実例を紹介すると、いきなり中学校3年生の担任として配置される等、学校現場に余裕のないケースが多かったです。周りの教師にも若手の教師をサポートするだけの余裕がなく、その中で若手は一人悩み、疲弊していってしまうようでした。また、初任研の指導教師に相談しても、適切な支援を受けられないケースもあるようです。こういった状況を踏まえると、学校現場が多忙化を極める中で、教師の同僚性が揺らいできているという問題は考えなければなりません。

また、以前は教師同士のサークル活動がありました。こうした自主的な活動も減ってきており、学ぶことに意欲のある教師が孤立し、学びづらい環境に置かれている状況もあります。

―中原：　昔は、遅くまで職員室に残っている先生同士が教育談義をしたり、話し合ったりする等、インフォーマルな関係性、相談の機会がありました。OJTという言葉が無くても、先輩が後輩をサポートするというのは当たり前のように行われていたことです。しかし、保護者からの要望やクレームが増したこと、教育内容が増えたり、個別対応が必要な案件が増えたことで、学校現場が忙しくなり、そうしたリソースや教員同士の関係性が失われてきています。ひとつの代替策となるメンター制度も、整備している学校とそうでない学校がありますし、離職調査が行われていないため、教師同士の関係性が失われていることがどのように影響しているかも明らかではありません。学校現場の忙しさは、教師が一生懸命仕事をしていることの表れだと思いますが、このまま教師がウェルビーイングを感じられずにいると、先ほどお話したような将来的な悪影響は計り知れないと思います。

現場重視のCPD実現に向け、求められるステークホルダー間の対話

―MURC:　教師同士がお互いをケアし合う関係性が、若手教師からベテランまで徐々に失われてきているということでした。学校現場の余裕がなくなる中、CPDの実現を現場の教師個人の主体性だけに委ねるのではなく、政策的に対応することが必須になってきているかと思います。一方、冒頭で中原先生から提起いただいたように、教師のCPDにはさまざまな課題が存在しています。まず何から取り組んでいけばよいでしょうか。

―中原：　人材開発という視点からは非常にシンプルで、目指すべき姿と現状を認識し、そのギャップをひとつひとつ埋めていくことが求められます。この「目指すべき姿」や「現状」を正しく設定できないと、具体的な取り組みの議論に至ることができません。教師の専門性開発の議論になると、専門性とは何かという議論に終始してしまいがちで、職場環境の見直しや現場での取り組みの見直しといった議論を十分に深められていないように思います。教育現場の教師の学びを語る、新たな言葉と概念が必要なのです。教師のCPDにおいて何を目指すのかを定め、そのためにどのような取り組みを進めていくのかまで、ステークホルダー同士で議論を発展させていく必要があります。

―生田：　「チーム学校」が謳われ始めてから約7年が経ちました⁵。学校現場では、課題について議論するためのコーディネート役は教頭になりがちで、他の業務とあわせて負荷が集中しています。これではシステムとして機能不全になってしまうでしょう。だからこそ、システムとして持続的に機能させるために必要な人材や、時間配分について考えなければなりません。

私が取り組む不登校の児童生徒の支援では、第三の領域側がイニシアティブをとり、学校管理職や担任、親とともに、子どもをどのように支援するかを考えるカンファレンスを設定する場合もあります。これを学校での研修に引きつけて考えてみると、必ずしも学校が主導する必要はなく、さまざまなマネジメントのパターンがあってもよいのだと思います。そういった意識醸成を行っていくことも必要ではないでしょうか。

―MURC:　お二人から、ステークホルダーの対話の必要性をご指摘いただきました。アメリカや韓国では、専門職団体や研究機関が行政や実践家と対話しながらCPDを推進していますが、日本ではまだまだステークホルダーの関与も進んでいないように思います。今後、CPDの議論を深めていくうえで、何が求められるでしょうか。

―中原：　教師が多忙を極め、継続的に学び続けることもかなわない現在の状況は、マルチステークホルダーの問題です。行政や学校現場だけでなく、大学、教師個人等、各主体の課題が絡み合っていることを認識するのが第一歩だと思います。課題はたくさんあるものの、やるべきことは明確です。国際的にも高く評価される日本の教育を、これまで以上に良いものとしていくためにも、持続可能な働き方・学び方について本腰を入れて議論する時が来ていると思います。

―生田：　子ども・若者支援の専門職養成の中で、教師の学習指導や生徒指導を相対化することの重要性を感じています。教師の専門性をどこに焦点化するか、教師が専門性を発揮する部分以外を、誰がどのように担っていくかを議論することも欠かせないのではないでしょうか。こうした視点と、働き方改革やシステム全体の見直しを組み合わせることで、子どもたちや現場の状況にフィットする議論ができるのではないかと思います。

―MURC:　異なる研究のバックグラウンドをお持ちのお二人から、日本のCPDの進展に必要な視点をたくさんいただきました。本日は、ありがとうございました。

インタビュアーによる振り返り

前回の妹尾氏、百合田氏の対談に引き続き、今回の生田氏、中原氏の対談からは、教師のCPDを実現することは、日本の教育を持続可能なものとするために必須であるという点が改めて浮き彫りになった。対談の中では、CPDの障壁として、教師の多忙化をはじめ、「①環境」「②個人」「③行政」「④学校」「⑤大学」という5つの課題が提示されている。課題は多く、政策レベルから個人のレベルまで様々なレイヤーでの取り組みが求められるものの、それぞれの課題は明確であり、解決のために一歩ずつ動きを進めることで、教師のCPDが実現すると期待された。また、特に政策的に課題解決に取り組む中では、単に現行のシステム・制度を見直すだけではなく、それが現場教師のモチベーション向上に資するものであるかどうかも熟慮していくことが求められる。今後、行政や学校現場、また大学や他の専門職等、ステークホルダー間の対話が促進されることが不可欠であり、対話のための場づくりに対する要請もいっそう高まるであろう。